|
|
עמוד:39
למידה ספציפית . הפעולות שתנקוט המורה ינבעו מההסברים האישיים שלה , ועלולים שלא להתייחס ללומד כאל תלמיד עם לקות למידה . מכאן נובעת החשיבות לפעולות המכוונות של הלומד עצמו . בבואנו להנחות תלמיד עם לקויות למידה לסנגר על עצמו , עלינו לקחת בחשבון גם את היכולות השפתיות-פרגמטיות שלו ( וראו בהמשך הפרק הרחבה על כישורי שפה פרגמטיים של תלמידים עם לקויות למידה . ( נוסף על שלושת המאפיינים הראשוניים של לקויות למידה שנמנו עד כה , קיימים עוד שלושה מאפיינים משניים ללקות , המלווים רבים מבעלי לקויות למידה . מאפיינים אלה עשויים להקשות על יכולתם לסנגר על צורכיהם הלגיטימיים . עם קשיים משניים אלו נמנים : ד . אי הכרה מעמיקה של האדם בנקודות החוזק שלו ובצרכיו הייחודיים : לא כל הלומדים עם לקויות הלמידה מודעים היטב ללקות שלהם , להשלכותיה . הלימודיות והחברתיות , לתחומי החוזק ולדרכי הפיצוי שפיתחו לעצמם , או להתאמות שיאפשרו להם לבטא את ידיעותיהם . הם גם אינם מודעים בהכרח לחשיבותן של רשתות תמיכה בלתי פורמליות ופורמליות ( בני משפחה , חברים , צוות בית הספר ואנשי מקצוע מתחומי הטיפול , הרווחה והפנאי , ( מתי ואיך להיעזר בהן וכיצד לטפחן ולהרחיבן . ה . סגנון התמודדות פסיבי : כעקבות הכישלונות הלימודיים החוזרים עלולים לומדים בעלי לקויות למידה להפגין תחושת חוסר אונים נלמד . הם ניסו בעבר להתמודד עם קשייהם , אך ללא הצלחה , והגיעו לשלב שבו הם כבר " מרימים . "ידיים הם חשים שכל ניסיון שלהם סופו כישלון , ולפיכך הם נמנעים מלכתחילה לבקש את הסיוע של המערכת החינוכית . התוצאות של ניסיונות העבר שלהם סייעו להם לגבש עמדה לפיה "זה בלאו-הכי לא , "יעזור וכך המשימות הלימודיות הופכות לקושי משתק ולא לאתגר מפעיל ( ראו הרחבה על חוסר אונים נלמד בפרק , 3 העוסק בהיבטים מוטיבציוניים . ( ו . הערכה עצמית נמוכה : אותה היסטוריה אישית של כישלונות חוזרים עלולה לפגוע בדימוי העצמי של תלמידים עם לקויות למידה ולבסס אצלם את האמונה המוטעית שהם טיפשים , לא מוצלחים , ותמיד "הכבשה השחורה " של מערכות החיים שלהם . הערכה עצמית נמוכה כזו מונעת מהם להכיר בתחומי החוזק שלהם העשויים לאפשר להם להתגבר על המכשולים , והם לא יפנו ליידע את הסביבה לגביהם .
|
|