|
|
עמוד:10
ההערכה משדרים תחושה של שיטתיות ושל הגינות , שתורמת למוטיבציה של התלמידים או מפחיתה אותה . בכל מסגרת חינוכית יש למושג הערכה הגדרות מובחנות המתפתחות ומשתנות בהתאם לשינויים החלים במדיניות החינוך , בתוכני הלימוד ובתוכנות לגבי תהליכי ההוראה והלמידה . מטרות ההערכה ותפקידי ההערכה משתנים אף הם , והם מוגדרים מחדש בהתאם למחקרים ולשינויים החלים במציאות שבה פועלת ההערכה . מערכות החינוך , בתי הספר והמורים בכיתה עוסקים בפיתוח ובהתאמה מתמידים של דרכי הערכה ומשוב כדי לשפר את יעילות הכלים והאמצעים שלהם , ( Shulman , 1986 , 2000 ) כדי לדעת מה התלמידים יודעים ומה הם מסוגלים לעשות , וכיצד ניתן לשפר ידע זה . בבית הספר מתקיימים תהליכי הערכה גלויים וסמויים המשפיעים על היחיד ועל המערכת כולה . זה שנים קיימת במערכת הבחנה בין "הערכה מעצבת" לבין " הערכה מסכמת . " הערכה מעצבת היא המשוכים וההערכות הניתנים לתלמידים תוך כדי תהליך הלמידה במטרה לשפר , לכוון ולזהות קשיים אישיים ולהציע דרכים להתמודדות עמם . "הערכה מסכמת" עיקרה בחינת הישגי התלמידים בסיום הלמידה כבסיס להגדרת יכולתם ולהשוואת הישגים ובבקרה על איכות תהליך ההוראה , הלמידה , תכנית הלימודים והמערכת כולה . אנחנו מצפים מתהליכי הערכה בחינוך שיעמדו במבחן השקיפות , האובייקטיביות והמהימנות בשל השפעתם הרבה על התפתחות של יחידים ושל מערכות . בעיקר אנחנו מצפים מהם שיתנו גיבוי , תוקף ומשמעות לזיקה הישירה שבין כוונות המערכת או מטרותיה לבין פעולותיה ותוצריה . בשנים האחרונות הוצמדו להערכה תפקידים של " אחריותיות" nmnx = accountability ) דיווח ) כחלק מהמחויבות של המורים ושל מערכת החינוך כלפי התלמידים וכלפי הקהילה שהם מתפקדים בה Cochran-Smith , 1999 , 2001 ; Darling-Hammond , ) . ( 1989 , 1998 ; Nevo , 1995 במערכות החינוך נעשים כיום ניסיונות לטיפוח מיומנויות וכישורי הערכה פורמליים גם בקרב הלומדים עצמם ( בירנבוים , . ( 1997 מטרת פעולות אלה היא לשתף את הלומדים בתהליכי ההערכה ולפתח אצלם מודעות להשפעה הרבה שיש להערכה ולמשוב על שיפור תהליכי למידה ,
|
|