|
|
עמוד:12
12 יהודית וינברגר המתנגדים לכנותו תיאוריה קוהרנטית ( 2010 Cilliers ) , מחנכים רבים מצאו הגדרה זו מתאימה לאפיון תופעות חינוכיות ; מדובר לא רק בתופעות האופייניות למציאות החינוכית עצמה, אלא גם בפרקטיקות החינוכיות הסבוכות שהמורים נדרשים להגות וליישם כדי לקדם את המעשה החינוכי המיטבי ( 2010 Osberg and Biesta ) . היכרות עם המורכבות של שדה החינוך ואי – הוודאות שהוא יוצר - או כפי ששולמן מכנה זאת, הפדגוגיה של אי – הוודאות ( 2005 Shulman ) - הנה חיונית ללמידה ולהכשרתם של מורים ( תובל – משיח 2014 ) . לא זו בלבד שבתכניות ההכשרה המסורתיות רכיב המורכבות אינו נדון לעומק ובגלוי דיו, אלא שפערים, עמימות ואי – ודאות כמעט אינם מוצגים כחלק מובנה מזירת הפעולה של המורה . התפיסה המסורתית אינה מפנה די השקעה בהתבוננות פנימה אל דפוסי הפעולה, מערך האמונות ונבכי הנפש של המורה העתידי, ובדרך כלל מתעלמת מריבוי הפנים של שדה החינוך . זה הנדבך החסר שאנו מציעים להוסיף להכשרה להוראה, ובכך גם מאמצים את הצעתו של דייוויס בדבר יישומו של שיח המורכבות בשדה החינוך כמסגרת קונספטואלית ( 2008 Davis ) . אולי בניגוד למשתמע מדחיית הנוקשות האופיינית לגישה המסורתית, שיח המורכבות אינו שולל סדר, משמעות וקוהרנטיות, ויתרונו טמון בתפיסת הסדר בשדה החינוך לא כמרכיב ודאי אלא כמרכיב אפשרי, בד בבד עם התייחסות חיובית למורכבות ולמאפיינים הלא – לינאריים של העשייה החינוכית ( 2010 Osberg and Biesta ) . על פי גישה זו, תורת המורכבות לא תמליץ למורים כיצד לנהוג במצבים מוגדרים אלא תציע להם נקודות מבט שונות לתכנון ההוראה וביצועה ( 2008 Morrison ) , וזאת בהכרה בעובדה שלא ניתן לפתור לגמרי את כל הבעיות שמזמנת ההתמודדות בשדה החינוכי, או כפי שסליארס מכנה זאת - סודות העולם ( 2010 Cilliers ) .
|
|