|
|
עמוד:14
14 פרק ראשון זו מזו, לפחות במערכת העל – יסודית, בנושא הלימוד המרכזי של תלמידיהן ( למשל, במגמות הלימוד לבגרות ) . “החינוך להמונים”, כפי שכונה לעתים על ידי סוציולוגים מרקסיסטיים, נועד, קודם כול, להקנות מיומנויות של קריאה וכתיבה לבני המעמד הבינוני והנמוך, כך שבבגרותם יוכלו להפעיל את המכונות ואת הטכנולוגיות שפותחו להפעלתו של תהליך הייצור ההמוני, וכפועל יוצא מכך, להגדיל את עושרם של בעלי ההון . ההשקעה בחינוך נתפסה במאה התשע – עשרה כאמצעי להגדלת כושרה התחרותי של המדינה המערבית המודרנית מול מדינות אחרות . בסוף המאה התשע – עשרה, למשל, נתפס החינוך האמריקאי כגורם חשוב בהכשרתם המקצועית של הצעירים ובהכוונתם לבתי החרושת הגדולים המיועדים לשמר את חוזקה הכלכלי של ארצות הברית בעולם ( 2003 Cuban, ) . מכאן, אין להתפלא, כי במדינות מערביות רבות הפך החינוך לתעשייה רחבת היקף המעסיקה אלפי אנשים בכל מדינה, ונתפסת כמכשיר לפיתוחה הכלכלי של כל חברה, למרות הנטל הכלכלי הכבד שהיא מטילה על תקציב המדינה . הקמתן של מערכות חינוך גדולות ומורכבות, יצרה דרישה הולכת וגוברת למורים מיומנים ומקצועיים, שרכשו השכלה מקצועית מתאימה לעבודת ההוראה במערכות חינוך רב – גוניות . בבתי הספר להכשרת מורים, “סמינרים למורים”, כפי שכונו בתקופת היישוב העברי ובראשית ימיה של מדינת ישראל, הוקנו למורים לעתיד כלים ומיומנויות דידקטיות, לצד ידע בסיסי ביסודות החינוך ובלימודים הנלווים אליו, כסוציולוגיה ופסיכולוגיה של הלמידה וההוראה . לפחות בחלק מהמדינות, תחום החינוך כתחום ידע אקדמי, התפתח ועוצב מתוך תחומי הדעת המכונים מדעי הרוח והחברה ( 2012 Bartlett & Burton, ) . במדינות אחרות, בהן ישראל, הוקמו מחלקות עצמאיות לחינוך באוניברסיטאות השונות, בהן הכשרת המורים נתפסת כנגזרת של מדעי החינוך, והמחלקה להכשרת מורים היא חלק מבתי הספר לחינוך . כך, בעוד שהתוכניות להכשרת המורים מתמקדות בהכשרה מקצועית מעשית, המכוונת להקניית מיומנויות טכניות ופרקטיות להוראה בכיתה, מדעי החינוך מתמקדים בידע התיאורטי – אקדמי של תהליך החינוך בכלל ושל בית הספר בפרט, תהליכי ההוראה – למידה, ההקשר שבו מתקיים התהליך החינוכי וכדומה . מדעים אלה מאופיינים בגישה ביקורתית אנליטית להבנת תופעות חינוכיות ובמגוון של הסברים שונים להבנתן של תופעות אלה ( 2012 Bartlett & Burton, ) . כתחום ידע בין – תחומי, מדע החינוך שואב את הידע התיאורטי והאמפירי שלו ממדעים קרובים, כסוציולוגיה, פילוסופיה, פסיכולוגיה והיסטוריה . אבל, אליה וקוץ בה . בעוד שרב – גוניות זו מאפשרת למדע החינוך הסתכלות מעמיקה מנקודות מבט רבות על התהליך החינוכי וההקשר שבו הוא פועל, בה בעת מדע החינוך נעדר אחידות קונספטואלית וחסר בסיס ידע תיאורטי המשותף לכלל הרכיבים שבו . למעשה, חברי הסגל של בתי הספר לחינוך אמונים על הבנתם של היבטים שונים של החינוך, עד כי לעתים נדמה למתבונן שהוא צופה במגדל בבל אקדמי . הפילוסוף של החינוך, לדוגמה, מנסה לחשוף מעל לפני השטח אמיתות והנחות יסוד בתחום החינוך, ומתמקד בשאלות כגון : מה הוא בית ספר, מה מטרתו, מי הוא המורה ומה מטרותיו, ומציע הנחות יסוד אפסטימולוגיות להבנת תהליך החינוך ( למשל, איך אנו יודעים מה שאנו יודעים, ואיך אנו עשויים לכוון את עצמנו למה שאיננו יודעים ) . שאלות דומות עשוי
|
|