|
|
עמוד:13
ת ק צ י ר 13 פעילים בעיצוב תהליכי הלמידה המקצועית בהקשר הבית ספרי ובהקשר המקומי וכן במסגרת תהליכי חקר, רפלקציה והתבוננות על התנסויות של עמיתיהם . הרפורמות גם מדגישות את הצורך בקידום הידע של המורה ובקידום המיומנויות הפדגוגיות שלו בתחום הדעת הספציפי, ובכך הן מטשטשות את ההבחנה המסורתית בין פיתוח מקצועי גנרי לדיסציפלינרי . גם בארץ חלו שינויים בתפיסות ובמגמות הרווחות בתחום הלמידה המקצועית של מורים . ביטוי לכך ניתן לראות בשינויים טרמינולוגיים, כגון שינוי שם האגף האחראי על פיתוח מקצועי במשרד החינוך, מ"אגף ההשתלמויות" ל"אגף פיתוח מקצועי והדרכה" ( השם שונה שוב בהמשך ) . הדבר ניכר גם בשינויים מעשיים, כגון בניית כלי להערכה מעצבת על ידי המנהל כמכוון ללמידה מקצועית . חלק מהשינויים היו אמורים להיכלל במסגרת רפורמות "אופק חדש" ו"עוז לתמורה", אשר נועדו להסדיר את משרות ההוראה של המורים ואת שכרם, וכללו גם התייחסות לתחום הלמידה המקצועית . כך, בין היתר, נעשה ניסיון ליצור תוכנית פיתוח פרטנית לכל מורה על בסיס צרכיו וצורכי המערכת וליצור מערך דרגות ותפקידים שיאפשר אופק תעסוקתי למורים . אך חרף הכוונות הטובות, חלק ניכר ממאמצי הרפורמות בתחום הלמידה המקצועית לא מומשו . ריבוי הגורמים המעורבים בתהליכי הלמידה המקצועית פגע ביכולת להציע תוכנית פיתוח מקצועי מקיפה וקוהרנטית המותאמת לצרכים הספציפיים של בתי הספר, ופגע ביכולת לאגם משאבים בתחום . כמו כן, ריבוי זה פגע גם באפשרות לתכנן ולקדם את הפיתוח המקצועי הפרטני של כל מורה, באופן המותאם לצרכיו ולשָלָב שבו הוא מצוי במסלול הקריירה שלו . תרם לכך חסרונם של מסלולי קריירה אשר יאפשרו אופק מקצועי למורה ויקדמו את מעמד מקצוע ההוראה בכלל . גם היעדר מסדי נתונים והיעדר תהליכי בקרה והערכה על הלמידה המקצועית של כל מורה ועל היצע הלימודים הקיים מגביל את היכולת לבסס מערך איכותי ויעיל, המותאם לצרכים השונים של מורים, בתי ספר ומערכת החינוך . המגמות בראי המחקר העדכני בשנים האחרונות ישנו עניין גובר בזיהוי מאפייני עיצוב מיטבי של תוכניות פורמליות לפיתוח מקצועי של מורים . ממצאים מסקרי ספרות שונים מצביעים על כמה מאפיינים עיקריים של תוכניות אפקטיביות לפיתוח מקצועי, דהיינו מאפיינים שנמצאו כמשפרים את למידת המורים או את הישגי התלמידים : ( 1 ) התמקדות בתוכן דיסציפלינרי ובאופן שבו תלמידים לומדים אותו ; ( 2 ) שיתוף פעולה ואינטראקציה בין עמיתים ; ( 3 ) שילוב מטלות של למידה פעילה ; ( 4 ) התאמה לתוכניות ולקווי מדיניות קיימים, וכן התאמה לאמונות ולערכים של מורים ; ( 5 ) קביעת היקף מספק של שעות למידה ( משך התוכנית ) . יחד עם זאת וחרף ההסכמה המצטיירת בספרות, הדיון במאפיינים האלה נסמך בעיקר על מחקרים עם מגבלות מתודולוגיות, ואלו מקשים על הסקת מסקנות תקפות בנושא עיצוב אפקטיבי של תוכניות . לדוגמה, סקרי ספרות רבים מסתמכים על מחקרים שבהם נבדקה ההשפעה של תוכנית פיתוח מקצועי מסוימת על קבוצת מורים נבחרת, בהשוואה לקבוצת ביקורת של מורים אשר לא השתתפה בתוכנית פיתוח מקצועי כלל . נוסף על כך, שתי הקבוצות נבדלו לא רק בהשתתפות בתוכנית הפיתוח המקצועי אלא גם במאפייני רקע נוספים . אך, יש לציין כי המאפיינים שהוזכרו קודם לכן בהקשר של שיפור למידת מורים והישגי תלמידים מתיישבים עם השכל הישר, עם תיאוריות למידה קלאסיות ועם הניסיון הקליני המצטבר של אנשי המקצוע העוסקים בתחום . בתחומים רבים אנו נאלצים לפעול על אף חסרונם של ממצאים מחקריים חד-משמעיים, ובמצבים אלו יש לפעול על בסיס מיטב הידע הקיים ולהשקיע מאמצים בביצוע מחקרים תקפים יותר . עוד חשוב לזכור כי הצלחה של למידה מקצועית אינה תלויה רק בעיצוב התוכניות, בהכללה או בהשמטה
|
|