|
|
עמוד:12
12 | מחקר ויישום בהערכה לשם למידה ( הל"ל ) של תלמידים ומורים בישראל מיצוי הפוטנציאל מצריך ידע פדגוגי של המורה בתחום הדעת, שכן עליה לנסח שאלות אשר יאפשרו לה לחשוף את הבנות הלומדים, לאבחן אותן במהירות, לבחור באסטרטגיית תגובה ( או ניווט ) מתאימה וליישמה בזמן אמת . הדברים שלעיל מבהירים את הפוטנציאל הגלום בהל״ל לקדם את סוג הלמידה הרצוי אשר תואם את יעדי החינוך במאה ה - 21 . אולם אם לשפוט לפי היישומים שלה במערכות חינוך למיניהן, הרי דומה שהל"ל אינה מצליחה לממש את הפוטנציאל הזה באופן מספק ( 2009 Klenowski, ) . יש הטוענים כי הדבר נובע מיישום "לפי הספר" בִּמקום "לפי הרוח" ( Marshall & Drummond, 2006 ) ; אחרים מייחסים זאת להֶעדר מוטיבציה של הלומדים להשקיע מאמצים בלמידה מעמיקה, או למיומנויות למידה לוקות בחסר ; ויש התולים את האשם במדיניות האחריותיוּת של מערכת החינוך, מדיניות המתבססת על מבחנים חיצוניים וגורמת למורים ולתלמידים להתמקד בציונים במקום בלמידה ( 2011 Berliner, ) . יש לחקור אפוא את מאפייני ההֶקשרים שהל״ל מעוגנת בהם, וזאת על מנת לעמוד על הגורמים והתנאים המסייעים לממש את הפוטנציאל שלה ועל אלה המקשים את מימושו . חלק גדול מהפרקים שבאסופה מתארים מחקרים בנושא זה אשר נערכו בבתי ספר בארץ . ההֶקשרים שהל״ל מעוגנת בהם תרבות כיתתית תרבות כיתתית מבטאת מערכת של ערכים, ציפיות, אמונות, תפיסות, נורמות, כלים, מנגנונים וכן את דרך חלוקת העבודה בין השותפים בתהליך ההוראה - למידה . היא תוצר של ריבוי אינטראקציות בין השותפים הללו ( & Cobb Yackel, 1998 ; Gill & Boote, 2012 ) . תרבות כיתתית אשר משקפת תפיסות הל״ה ברוח הגישה התרבותית - חברתית הקונסטרוקטיבית ללמידה ( Vygotsky, 1978 ) , מאפשרת השתתפות אמיתית של לומדים בתהליך ההערכה ( Stiggins, 2005 ) ומעודדת אותם לקחת חלק פעיל בהכוונת הלמידה שלהם ( Boekaerts Corno, 2005 & ) . תרבות כזו מתאפיינת ביחסים דמוקרטיים בין השותפים : החלטות המתקבלות בהסכמה, דיאלוג בין השותפים והענקת חופש בחירה ( בד בבד הלומדים מקבלים אחריות ללמידתם ) . תרבות כזו גם מתאפיינת ביחסי אמון וכבוד הדדיים, בשיתוף פעולה, בעזרה הדדית, בשיתוף בידע, באכפתיות ובנורמות המבטאות שקיפוּת והוגנוּת . היא מעודדת תקשורת פתוחה, שונוּת, גיוון, גמישות ארגונית ומחשבתית ושימוש ברפלקציה כדפוס חשיבה ( טישמן,
|
|