|
|
עמוד:135
הזה גורם לא פעם לאי–שיתוף של הורים בהגדרתה של התכנית וביישומה . מחקר שבדק את יישום המדיניות בשטח מצביע על כך שהמציאות של קביעת תכנית לימודים אישית והמשך המעקב אחר ביצועה גרועה לפעמים אפילו מן המדיניות שנקבעה בחוזרי המנכ"ל ( שקד , . ( 2006 נמצא שעל פי רוב , הצוות מגבש את התכנית בלי לשתף את ההורים ( שקד , , ( 2006 וככל הנראה חלקם מודעים לבעיה של התנהלות זו וחלקם לא . כדי שמנהלי–מקרה יוכלו למלא את תפקידם באופן מקצועי שאינו מושפע משיקולים זרים , חשוב שתהיה להם עמדה בלתי תלויה בגורמים שיכולים להפעיל עליהם לחץ . דברים אלו נכתבים מתוך חשש להקפדה לא מספקת בנושא זה . לדוגמה , נמסר לנו שלעתים מנהלי המתי"א ממלאים את מקומם של המפקחים בוועדות ההשמה . במצב שכזה תפקודו של הצוות הרב–מקצועי במתי"א מול ההורים עלול להיות מוטה כתוצאה מניגוד עניינים ( ראו ברק–ארז , נבות וקרמניצר , : ( 2010 ההורים , שנשללה מהם הסמכות להשתתף בקבלת ההחלטות ולקבוע באיזו מסגרת יתחנך ילדם , פוגשים בוועדה את מנהלי המתי"א , שהם דמויות רבות עצמה המחזיקות בידיהן גם סמכות של החלטה בנוגע להשמה וגם סמכות של ניהול גוף מקצועי שאמור לשרת את הילד ומשפחתו ולקבוע יחד עם הצוות אילו שירותים נלווים יקבלו מתקציב משרד החינוך . דפוסי עבודה אלו הפוכים למה שקורה בשוק הפרטי , כאשר ההורה שמממן את הטיפול מחליט אילו שירותים יקנה בכספו ומתי יפסיק את שירותיו של איש מקצוע שאינו מצליח לדעתו לקדם את הילד . חשוב להבהיר : איננו מטילים דופי ביושרה ובמקצועיות של מנהלי המתי"א ואנשי המקצוע , אלא מבקשים להדגיש את הצורך בנוהלי עבודה המעניקים את מלוא הסמכות לאנשי המקצוע , לצד מערכת איזונים השומרת שסמכות זו תופעל אך ורק על פי שיקולים של טובת הילד . איתור והתערבות מוקדמים טוב תעשה מערכת החינוך אם תשקיע יותר משאבים באיתור ילדים בעלי צרכים מיוחדים כבר בגיל הגן . 64 % מבעלי הצרכים המיוחדים הלומדים במסגרות החינוך המיוחד ו 85 % – מאלה הלומדים במסגרות השילוב המלא סובלים מלקויות למידה , מהפרעת קשב וריכוז ומבעיות התנהגותיות ורגשיות . זהו הפלח הגדול ביותר באוכלוסיית החינוך המיוחד . ואף על פי כן , אבחונם נעשה בדרך כלל רק בכיתות היסודי , בהתאם לגישה מיושנת של איתור המכונה בצדק . ( 2007 Severson , Walker , Hope Doolittle , Kratochwill , & Gresham , ) " wait to fail" למרות המידע הרב על חשיבות ההשקעה של מערכת החינוך בעבודה מונעת ומקדימה , ( Stipek , 2001 ) אין השקעה מספקת בעבודה כזאת . כתוצאה מכך אין מניעה של חוויות קשות וצפויות של כישלון , הגורמות לפגיעה בדימוי העצמי ובשיתוף הפעולה של הילד והוריו עם מערכת החינוך , ובהמשך הדרך גם לנשירה ממערכת החינוך . בגלל התנהלות זו המערכת מאבדת את ההזדמנות להתערב בעוד מועד , כשהסיכוי להצליח עדיין גדול . זאת ועוד , המפגש של הגורמים המקצועיים ואנשי החינוך המיוחד עם המשפחה מתחיל במקרים רבים באווירה קשה של עימות וחילופי האשמות בין ההורים לבין בית הספר . מדיניות זו גם נוגדת עדות אמפירית שכבר בגיל שמונה גובר הקושי לשנות בעיות למידה והתנהגות של ילדים המאופיינים בהתנהגות תוקפנית ואשר לא זכו להתערבות מוקדמת . (& Taylor , 2001 Webster-Stratton )
|
|